sábado, 12 de noviembre de 2011

FACTORES EXTERNOS E INTERNOS DEL APRENDIZAJE

PSICOLOGÍA DE LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE
III UNIDAD: FACTORES INTERNOS Y EXTERNOS DEL APRENDIZAJE

FACTORES INTERNOS DEL APRENDIZAJE

1. ¿A qué se denomina estructura cognoscitiva?
La estructura cognitiva está definida como el conjunto de conceptos e ideas que un individuo posee sobre un determinado campo de conocimientos, así como la forma en la que los tiene organizados.
De acuerdo con Ausubel (1983), las estructuras cognoscitivas constituyen los conocimientos que en un momento dado, un individuo posee acerca de su ambiente. Tales estructuras son complejas e incluyen categorías, principios y generalizaciones; por tanto, aprender consiste en modificar estructuras cognoscitivas y agregar significados a las ya existentes.
2. ¿Qué importancia tiene el conocer la estructura cognoscitiva del alumno?
En el proceso de orientación del aprendizaje para la adquisición de nuevos conocimientos, es de vital importancia conocer la estructura cognitiva del alumno; no sólo se trata de saber la cantidad de información que posee, sino además cuales son los conceptos y proposiciones que maneja actualmente, así como de su grado de estabilidad, es decir que el alumno tenga un buen manejo de los conocimientos adquiridos anteriormente.
La experiencia humana no sólo implica al pensamiento, sino también a la afectividad y únicamente al considerarlas en conjunto se capacita al individuo para enriquecer el significado de su experiencia.
3. ¿Porqué Ausubel le da mucha importancia a la estructura cognitiva?
Ausubel resume este hecho de la siguiente manera: "Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio, enunciaría este: El factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese consecuentemente".
Como vemos Ausubel le da mucha importancia a la estructura cognitiva.
Ausubel sostiene que el conjunto de conceptos acumulados en la estructura cognitiva de cada alumno es único. Cada persona construirá distintos enlaces conceptuales aunque estén involucrados en la misma tarea de aprendizaje.
Cada individuo forma una serie de bloques conceptuales y organizados según le sea más fácil su comprensión y la memorización de los mismos.
Los materiales aprendidos significativamente pueden ser retenidos durante relativamente largo período de tiempo, meses incluso años. Por lo tanto la estructura cognitiva esta forjada a lo largo de este tiempo.
El aprendizaje combinatorio se da cuando nuevas ideas son potencialmente significativas, porque pueden relacionarse; debido a su similitud, con contenidos generales adecuados a la estructura cognitiva.
¿Porqué la estructura cxognitiva es dinámica?
La estructura cognitiva no es estática, sino dinámica, que se modifica y reorganiza constantemente durante el aprendizaje significativo. Hay dos procesos básicos:
 Diferenciación progresiva: a medida que nuevas ideas son incorporadas por un cierto elemento inclusor, éstas adquieren significado y el elemento inclusor se va modificando por la incorporación de significados adicionales. Este proceso determina una diferenciación progresiva del elemento inclusor.
 Reconciliación integradora: en el aprendizaje supraordenado o en el combinatorio, mientras que una nueva información es adquirida, los elementos constituyentes de la estructura cognitiva se pueden reorganizar y adquirir nuevos significados, produciéndose una reconciliación integradora que implica también una diferenciación progresiva.

Conclusiones:
Como hemos visto en este artículo Ausubel está muy enfocado en la estructura cognitiva, en la explica todo su trabajo. La teoría de Ausubel es cognitiva su trabajo aunque se enfoca a la enseñanza y aprendizaje hemos visto que está firmemente basado en la estructura cognitiva y hoy en día esta explica cómo se deben aplicar técnicas de enseñanza a los adultos, como tales, y no como cuando estaban en la edad de la niñez.

LA TRANSFERENCIA

4. ¿Qué es la transferencia?
La trasferencia es una fase del aprendizaje que se da cuando el aprendizaje en una situación dada nos auxilia o nos impide el dominio de otra situación diferente.

5. Distinga entre transferencia lateral, vertical y negativa.
La transferencia lateral tiene lugar cuando un alumno puede desempeñar una tarea algo semejante a otra anterior, pero nueva, cuyo nivel de complejidad es más o menos el mismo.
La transferencia vertical tiene lugar cuando los productos del aprendizaje ulterior sirven de base para cosas más adelantadas o más complejas.
La transferencia negativa es la que ocurre cuando el aprendizaje anterior se interpone con el nuevo y lo dificulta.


6. Explique el punto de vista de Ausubel sobre La estructura cognitiva y la transferencia

La estructura cognitiva, desde un punto de vista constructivista, merece gran atención ya que ésta abarca los efectos de la experiencia personal. Cuando se produce un material para aprendizaje que sea lógicamente significativo, una estructura cognitiva clara, estable y bien organizada, podrá proporcionar significados precisos y sin ambigüedad.

De acuerdo con lo anterior, el alumno construye los nuevos significados sobre la base de aquellos que previamente ha construido, así cuando el estudiante se enfrenta a un nuevo contenido por aprender, afloran sus conceptos, representaciones, valores y conocimientos que ha adquirido en experiencias previas y que determinan la información que seleccionará, la forma en que organizará la información recibida y las posibles relaciones que establecerá.

La concepción constructivista entiende los conocimientos previos del alumno en términos de esquema de conocimiento. Un esquema de conocimiento es la representación que sobre una porción de la realidad posee una persona en un momento determinado (Coll, 1983).

Los esquemas de conocimiento incluyen una amplia variedad de tipos de conocimiento sobre la realidad que van desde informaciones sobre hechos y sucesos, experiencias y anécdotas personales, actitudes, normas y valores, hasta conceptos, explicaciones, teorías y procedimientos relativos a dicha realidad.

En todo aprendizaje significativo existe transferencia, ya que todo aprendizaje es afectado por la estructura cognitiva y, de la misma manera, esta nueva experiencia afectará a la estructura cognitiva modificándola. Como señala Chavero (1999:46-47):

Este efecto de transferencia se ejercerá sobre los materiales recién presentados, donde aparecen significados potenciales, pero no se producirá en la resolución de problemas que exijan aplicación y reorganización de la estructura cognitiva para conseguir nuevos fines.

Una de las principales estrategias propuestas por Ausubel para la mejora de esta variable, es el uso de materiales introductorios u organizadores previos –también conocidos como andamiajes–, es apropiado e inclusivo que sean todo lo claro y estable posible. Estos organizadores se presentan antes que el material de aprendizaje en sí y se emplean para facilitar el establecimiento de una actitud favorable hacia el aprendizaje significativo. Con la introducción de los organizadores se lograría tener a disposición ideas pertinentes y apropiadas para hacer significativas las nuevas ideas, tendiendo un puente entre lo que el alumno ya sabe y lo que necesita saber antes de que pueda aprender significativamente un concepto o proposición. Para producir este efecto, los organizadores previos también deberán ser aprendibles y podrán ser enunciados en términos familiares.

Ausubel, Novak y Hanesian (1983) señalan que un factor importante que afecta a la transferencia es el grado de discriminabilidad entre las ideas disponibles y las que van a ser aprendidas. Ya que si las nuevas ideas no fueran discriminables, podrán fácilmente confundirse con las ideas previas y más aún, ser absorbidas por éstas sin generar conocimientos nuevos. Por ello es importante en todo esquema de enseñanza el analizar los factores que afectan a la estructura cognitiva, ya que es posible que dichos factores puedan ser influidos, se podrá lograr precisión, claridad y transferibilidad de un cuerpo dado de conocimientos.


Una de las principales estrategias propuestas por Ausubel para la mejora de la estructura cognitiva, es el uso de materiales introductorios u organizadores previos –también conocidos como andamiajes–, es apropiado e inclusivo que sean todo lo claro y estable posible.


7. EL DESARROLLO COGNOSCITIVO

El desarrollo cognitivo es entendido no como una estructura estática, sometida a predisposiciones y determinantes biológicos que limitan la capacidad potencial de los individuos para construir los conocimientos, sino como una estructura que permanentemente se transforma, como resultado de sucesivas reestructuraciones que se producen en las múltiples y variadas interacciones que el sujeto establece con otros sujetos, en contextos socioculturales diversos.

Las variables que mayormente inciden en el desarrollo cognitivo son: la maduración de las estructuras neuropsicológicas del sujeto, el contexto sociocultural y la experiencia. A continuación se describen cada una de ellas:

La maduración de las estructuras neuropsicológicas:

Esta es una variable que ha sido explorada desde diversos campos de la psicología por su incidencia en el desarrollo cognitivo. La psicología genética de Jean Piaget, la psicología evolutiva y la psicología diferencial reconocen una cierta subordinación de los procesos de conocimiento y de aprendizaje al desarrollo biológico. Sin embargo, este factor es altamente sensible a las influencias socioculturales y a la experiencia hasta el punto de que pueden llegar a jalonarlo o, por el contrario, retrasarlo.

En los últimos treinta años, las investigaciones en los campos de la neuropsicología, la neurofisiología y la neurociencia cognitiva han aportado una vasta información y por ende, una mayor comprensión sobre funcionamiento del cerebro, la localización de las funciones cognitivas (percepción, atención, lenguaje, memoria y pensamiento) y su incidencia en los procesos de conocimiento y de aprendizaje. Hoy día, el cerebro sigue siendo un enigma para la especie humana y constituye un vasto universo interno frente al cual hay muchas preguntas por resolver.

Las ideas anteriores, permiten comprender las razones por las cuales se considera relevante realizar, en el curso de "desarrollo cognitivo", un abordaje de las bases neuropsicológicas de los procesos cognitivos de atención, percepción, memoria, lenguaje y pensamiento. Estos procesos cognitivos son inherentes a la naturaleza humana y se caracterizan por la complejidad en su funcionamiento dado que, cada uno de ellos compromete la participación de múltiples áreas del cerebro. A continuación se hace una breve descripción de ellos:


El contexto sociocultural y la experiencia:

Además del componente neuropsicológico es importante destacar también la incidencia del componente social y de la experiencia en el desarrollo cognitivo. Si se considera que el desarrollo implica una mejora cualitativa, es decir, un proceso de un estado de globalidad y falta de diferenciación hacia un estado de mayor diferenciación, articulación e integración jerárquica, se debe reconocer que el desarrollo involucra procesos de aprendizaje, se nutre de los factores sociales que rodean al individuo, por lo tanto desarrollo junto con aprendizaje, constituyen los ámbitos de acción de los maestros. Para explicar esta relación es necesario citar a autores como Piaget, Vigotsky y Ausubel, veamos.

Dentro de las posturas teóricas más destacadas que han estudiado el desarrollo de la cognición y que han permitido la estructuración de modelos explicativos y orientadores del aprendizaje, es necesario citar a Piaget con su teoría de la equilibración enmarcada en la tendencia evolutiva de la psicología y a Vigotsky con su teoría de la internalización, enmarcada en el enfoque histórico cultural.

Estas teorías se han considerado como contrapuestas, sobre todo en la relación que establecen entre aprendizaje y desarrollo y la orientación que le dan a la construcción del conocimiento. Para Vigotsky los procesos de aprendizaje interpersonales conducen a procesos de aprendizaje intrapersonales. Desde esta perspectiva lo social es el marco inicial para la construcción de los conocimientos. Por el contrario, para Piaget hay un privilegio de lo individual sobre lo social, lo cual no significa el desconocimiento del papel de la interacción social como factor relevante, en la construcción del conocimiento, veamos:

"Contrariamente a la mayoría de las acciones, las operaciones (mentales) implican siempre, en efecto, una posibilidad de intercambio, de coordinación individual e interindividual; y ese aspecto cooperativo constituye una condición sine qua non de la objetividad de la coherencia interna (equilibrio) y de la universalidad de las estructuras operatorias". (Piaget e Inhelder, 1984:99)

Los interrogantes básicos de Piaget sobre el desarrollo son muy diferentes a los de Vigotsky ya que están vinculados a la problemática epistemológica. Ante todo, la pregunta central sería: ¿Cómo se pasa de un estado de menor conocimiento a otro de mayor conocimiento. La respuesta a esta pregunta se enmarca en presupuestos relativos a la investigación psicológica pues ella provee los instrumentos teóricos y metodológicos para comprender el proceso de transición de los estados de conocimiento.

7.1. ¿Qué plantea Piaget en su teoría de Desarrollo Cognitivo?

La teoría de Piaget señala que en el desarrollo cognitivo existen regularidades y que las capacidades de los alumnos guardan una estrecha relación unas con otras. Así, las adquisiciones formalizadas en estadios mediante una determinada estructura lógica, se incorporan al siguiente, ya que dichas estructuras poseen un orden jerárquico.

Se postula además desde esta teoría que lo que cambia a lo largo del desarrollo son las estructuras, pero no el mecanismo básico de adquisición de conocimiento, el cual consiste en un proceso de equilibrio, con dos componentes interrelacionados dialécticamente, ellos son, la asimilación y la acomodación. El primero se refiere a la incorporación de una nueva información a los esquemas que ya se poseen, interpretando la nueva información en función de lo ya construido, y el segundo, a la modificación de dichos esquemas en función de la nueva información. El sujeto entonces, construye su conocimiento mediante estos procesos (asimilación-acomodación) a medida que interactúa con la realidad. Esta dialéctica entre asimilación y acomodación es lo que se define como evolución biológica, o transformación de estructuras del organismo a su medio.

7.2 ¿En qué consiste el desarrollo cognitivo para Piaget?

Para Piaget el desarrollo cognitivo es el resultado de la combinación de cuatro factores: La maduración, la experiencia, la transmisión social y la equilibración. La maduración es entendida como diferenciación del sistema nervioso. La experiencia o interacción con el mundo físico se refiere a la importancia de la acción del sujeto sobre los objetos, este factor es esencial, pero insuficiente por sí sólo para promover el desarrollo cognitivo, porque la estructuración del pensamiento lógico del niño no se extrae sólo de la experiencia con los objetos sino que proviene de la abstracción de las acciones que se realizan con los objetos, acciones que se interiorizan luego en pensamiento. La transmisión social también permite la construcción de una noción nueva, pero esta debe equilibrarse en relación con los factores antes mencionados, requiriéndose de todo un juego de regulaciones y descomposiciones para llegar a nuevas reorganizaciones cognitivas que suponen el equilibrio, principio supremo del desarrollo mental según Piaget. El desarrollo es, por tanto, una progresiva equilibración, un constante pasar de un estado de menor equilibrio a un estado de equilibrio superior.

Desde lo anterior se evidencia la oposición de Piaget frente a la idea de acelerar las etapas del desarrollo por considerar que la inteligencia es esencialmente construcción. Este autor considera que acelerar el desarrollo intelectual implica para el sujeto la imposibilidad de realizar una estructuración activa que le permita transformar lo real. En pocas palabras, la teoría piagetiana es una teoría universalista del desarrollo, que concibe un sujeto activo pero abstracto, “epistémico” y que hace del aprendizaje un derivado del propio desarrollo.


7.3. ¿En qué consiste el desarrollo cognoscitivo para Vigotsky?

A diferencia de la anterior postura, una de las contribuciones esenciales de Vigotsky es la visión del sujeto y su conocimiento como producto de la interacción social y del contexto sociocultural. Este autor rechaza enfáticamente los enfoques que reducen el aprendizaje a una mera acumulación de reflejos o asociaciones entre estímulos y respuestas y plantea que existen rasgos que no se pueden reducir a asociaciones como la conciencia y el lenguaje. De aquí que su propuesta esté más cercana a una concepción de aprendizaje que implica la reconstrucción del conocimiento, aunque no desconoce que algunas adquisiciones se pueden lograr por asociación, pero este mecanismo resulta insuficiente en muchos casos.

Vigotsky propone basándose en la concepción que tenía Engels de la actividad como motor de la humanización, una psicología basada en la actividad. Por lo tanto, Vigotsky considera que el hombre no se limita a responder a los estímulos sino que actúa sobre ellos, transformándolos. No se trata de adaptarse pasivamente a las condiciones del ambiente sino modificarlas activamente. Esta modificación se lleva a cabo según este autor gracias a los instrumentos y distingue dos clases de ellos las herramientas y los signos; respecto a los primeros no nos interesa sino mencionar que actúan directamente sobre los objetos modificándolos, la cultura proporciona esta clase de instrumentos para que el hombre se adapte al medio; la segunda clase de instrumentos hace referencia a los símbolos que también hacen parte de la cultura y median nuestras acciones. El sistema de signos usado con más frecuencia, es el lenguaje hablado, y a diferencia de las herramientas, no transforman materialmente al estímulo sino que transforma a la persona que lo utiliza, en tanto, actúa como mediador.

Esto último conlleva a una pregunta ¿Cómo se adquieren estos mediadores simbólicos? Según Vigotsky los instrumentos de mediación los proporciona el medio sociocultural. Pero la adquisición de estos signos consiste no sólo en tomarlos del mundo externo, sino que es necesario interiorizarlos, lo cual exige una serie de transformaciones y procesos psicológicos. En este sentido la posición de Vigotsky presupone que los significados provenientes del medio social externo deben ser asimilados o interiorizados por cada individuo en concreto. Su posición coincide con la de Piaget en que los signos se elaboran en interacción con el ambiente:

"Es evidente, pues, que la vida social transforma la inteligencia por la triple acción intermedia del lenguaje (signos), del contenido de los cambios (valores intelectuales) y de las reglas que impone al pensamiento (normas colectivas lógicas o prelógicas)". (Piaget, 1983:171).

Más para Vigotsky, ese ambiente, se refiere a un otro social que se manifiesta en objetos, sucesos, formas de organización del ambiente sociocultural y principalmente en el lenguaje en sus múltiples expresiones. Es en la interacción del niño con ese otro social donde se generan las condiciones para su desarrollo potencial:

“En otras palabras, según Vigotsky el vector del desarrollo y del aprendizaje iría desde el exterior del sujeto al interior, sería un proceso de internalización o transformación de las acciones externas, sociales en internas o psicológicas” (Pozo, 1994:196).

LA LEY FUNDAMENTAL DE LA ADQUISISCÍON DEL CONOCIMIENTO

Así la ley fundamental de la adquisición del conocimiento sería que éste, es en principio, objeto de intercambio social, es decir, comienza siendo interpersonal (interpsicológico) y luego, se internaliza y se hace intrapersonal (intrapsicológico). En palabras del propio Vigotsky:

“Todas las funciones psicointelectivas superiores aparecen dos veces en el curso del desarrollo del niño: la primera vez en las actividades colectivas, en las actividades sociales, o sea como funciones interpsíquicas; la segunda, en las actividades individuales, como propiedades internas del pensamiento del niño, o sea, como funciones intrapsíquicas". (Luria, Leontiev y Vigotsky, 1986:23)

Esta concepción del desarrollo, recibe el nombre de Ley de la doble formación ya que según Vigotsky todo conocimiento se adquiere por así decirlo, dos veces. En esta explicación el sujeto ni imita los significados –como sería en el caso del conductismo- ni los construye -como en el caso de Piaget-, sino que literalmente los reconstruye.

Esta concepción se ve también reflejada en la relación entre aprendizaje y desarrollo que plantea Vigotsky: ambos procesos son interdependientes, el desarrollo se ve facilitado por el aprendizaje y no hay aprendizaje sin desarrollo previo, posición que es contraria a la de Piaget quien señala la supremacía del desarrollo sobre el aprendizaje. El aprendizaje entonces desde el enfoque histórico-cultural consiste en la internalización sucesiva de instrumentos mediadores, por ello debe iniciarse en el plano interpersonal y más adelante transformarse en procesos de desarrollo interno; se evidencia con esto una relación dialéctica entre el aprendizaje y el desarrollo. Al respecto Vigotsky también plantea la existencia de una zona de desarrollo próximo la cual define como:

“…la distancia entre el nivel de desarrollo real, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía o ayuda de una adulto o en colaboración de otro compañero más capaz”.(Vigotsky, 1978)

Ello hace que la instrucción o facilitación externa de mediadores sea importante para la internalización. Aquí se evidencia una posición fundamental del materialismo dialéctico, en la medida en que se expone el carácter socio-histórico de la personalidad y de la reconstrucción del conocimiento, así afirma Otmara González “La actividad humana transcurre en un medio social, en activa interacción con otras personas, a través de variadas formas de colaboración y comunicación, y por tanto, siempre, de una forma u otra, tiene un carácter social”.

¿EN QUÉ CONSISTE LA INFLUENCIA DEL APRENDIZAJE EN EL DESARROLLO?

Teniendo en cuenta lo anterior, Vigotsky mantiene una concepción que muestra la influencia del aprendizaje de manera permanente en el desarrollo, es decir, el desarrollo está condicionado por el aprendizaje. La contribución de Vigotsky se manifiesta entonces en la relación dialéctica entre aprendizaje y desarrollo.

El esfuerzo de Vigotsky fue mostrar que además de los mecanismos biológicos, apoyados en la evolución filogenética y que estaban en el origen de las funciones primarias o naturales, hay un lugar crucial para la intervención de los sistemas de signos que son producidos en la cultura en la que viven los individuos, los cuales no son meros facilitadores de la actividad psicológica, sino que son formadores, es decir, intervienen en la construcción de la subjetividad humana. Desde esta perspectiva, la indagación Vigotskyana se propuso precisar como los individuos que pertenecen a una determinada cultura llegan a controlar el sistema de signos correspondiente y cómo éstos llegan a ser internalizados.

¿CUÁLES SON LOS ESPACIOS DE DESARROLLO?

Desde la postura Vigotskyana, se proponen 4 espacios de desarrollo

El desarrollo ontogenético (Desarrollo individual de la persona)
El desarrollo filogenético (historia evolutiva de la especie)
El desarrollo microgenético (estructuras psicológicas y neurofisiológicas)
El desarrollo socio-cultural

Así puede concluirse que el sujeto, a través de la actividad mediada, en interacción con su contexto socio-cultural y participando con los otros en prácticas socioculturalmente constituidas, reconstruye el mundo en el que vive, al mismo tiempo que tiene lugar el desarrollo cultural en el que se desarrollan las funciones psicológicas superiores.

A partir de lo anterior es obvio que la concepción de aprendizaje derivada de esta postura histórico cultural implica la necesidad de brindar espacios pedagógicos de interrelación social.

7.3 El desarrollo cognoscitivo para Ausubel

Junto con las dos posturas expuestas en renglones anteriores, es también relevante la teoría del Aprendizaje Significativo propuesta por Ausubel dentro de la perspectiva cognitiva. El mérito de este planteamiento es que es una teoría formulada dentro y para el aula de clase, nominación alcanzada por la rica gama de indagaciones experimentales y de trabajos de campo que se han realizado en el marco de los procesos de enseñanza y de aprendizaje.

En esta teoría se define el aprendizaje como la reestructuración de los sistemas cognoscitivos, por medio de la cual se añaden nuevos contenidos o se crean otras estructuras. De acuerdo con Ausubel (1983), las estructuras cognoscitivas constituyen los conocimientos que en un momento dado, un individuo posee acerca de su ambiente. Tales estructuras son complejas e incluyen categorías, principios y generalizaciones; por tanto, aprender consiste en modificar estructuras cognoscitivas y agregar significados a las ya existentes.

Para Ausubel existen varios tipos de aprendizaje (mecánico, receptivo, significativo, por descubrimiento) dentro de los cuales destaca el aprendizaje significativo. Las condiciones para que este tipo de aprendizaje se dé, tienen que ver con la persona (su disposición y estructura cognoscitiva) y con el material (que debe ser potencialmente significativo para el estudiante). Aquí el estudiante asume un papel activo en un proceso de reconstrucción y construcción de conocimientos.

Su crítica fundamental a la enseñanza tradicional reside en la idea de que el aprendizaje resulta muy poco eficaz si consiste simplemente en la repetición mecánica de elementos que el alumno no puede estructurar formando un todo relacionado. Desde esta perspectiva, el aprendizaje no consiste en la mera asociación de estímulos y respuestas, sino en el hecho de que aprender es sinónimo de comprender. Por tanto, resulta fundamental para el profesor no sólo conocer las representaciones que poseen los alumnos sobre lo que se les va a enseñar, sino también analizar el proceso de interacción entre el conocimiento nuevo y el que ya poseen los estudiantes. Cuando la distancia entre estos conocimientos es grande, es preciso recurrir a los organizadores previos, los cuales permiten tender un puente entre la nueva información y la ya vigente en la estructura cognoscitiva.

Los organizadores previos tienen como finalidad facilitar el aprendizaje por recepción que defiende Ausubel. Es decir, esta postura argumenta que la exposición organizada de contenidos puede ser un instrumento bastante eficaz para conseguir una comprensión adecuada por parte de los alumnos. Como puede verse, esta concepción coincide con la visión de Piaget en cuanto a que es imprescindible tener en cuenta los esquemas del alumno, pero discrepa de ella en lo que se refiere a la importancia de la propia actividad y autonomía del sujeto en la asimilación de conocimientos.

La teoría de Ausubel ha tenido el mérito de mostrar que la intervención del profesor puede ser un modo adecuado y eficaz de producir aprendizaje, siempre y cuando tenga en cuenta los conocimientos previos del alumno y su capacidad de comprensión; claro que resulta esencial tener en cuenta el nivel educativo en el que se desarrolla la actividad docente. En términos generales podría decirse que cuanto más alto es el nivel educativo, más adecuadas pueden ser las estrategias docentes basadas en el aprendizaje por recepción, ya que los alumnos en estos niveles tienen mayores habilidades linguísticas y comunicativas. Por el contrario, en los niveles educativos anteriores a la pubertad, los alumnos pueden necesitar más referentes concretos de las nociones que estudian, presentados, sobre todo, mediante la experiencia física.

Dos son entonces, las características más relevantes de la obra de Ausubel, su carácter cognitivo como queda puesto de manifiesto, en el estatus que se le da al conocimiento y a la integración de los nuevos contenidos en las estructuras cognoscitivas previas del sujeto; y su carácter aplicado, porque se produce en el contexto de una situación socialmente determinada como es el aula, en la que el lenguaje es el sistema básico de comunicación y transmisión de los conocimientos.



División del Desarrollo Cognitivo para Piaget:

La teoría de Piaget descubre los estadios del desarrollo cognitivo desde la infancia a la adolescencia: cómo las estructuras psicológicas se desarrollan a partir de los reflejos innatos, se organizan durante la infancia en esquemas de conducta, se internalizan durante el segundo año de vida como modelos de pensamiento y se desarrollan durante la infancia y la adolescencia en complejas estructuras intelectuales que caracterizan la vida adulta. Piaget divide el desarrollo cognitivo en cuatro períodos importantes:


PERÍODO
ESTADIO
EDAD
Etapa Sensoriomotora
La conducta del niño es esencialmente motora, no hay representación interna de los acontecimientos externos, ni piensa mediante conceptos.
Estadio de los mecanismos reflejos congénitos.
Estadio de las reacciones circulares primarias
Estadio de las reacciones circulares secundarias
Estadio de la coordinación de los esquemas de conducta previos.
Estadio de los nuevos descubrimientos por experimentación.
Estadio de las nuevas representaciones mentales.
0 - 1
mes
1 - 4
meses
4 - 8
meses
8 - 12
meses
12 - 18 meses
18-24 meses
Etapa Preoperacional
Es la etapa del pensamiento y la del lenguaje que gradua su capacidad de pensar simbólicamente, imita objetos de conducta, juegos simbólicos, dibujos, imágenes mentales y el desarrollo del lenguaje hablado.

Estadio preconceptual.
Estadio intuitivo.

2-4 años
4-7 años
Etapa de las Operaciones Concretas
Los procesos de razonamiento se vuelen lógicos y pueden aplicarse a problemas concretos o reales. En el aspecto social, el niño ahora se convierte en un ser verdaderamente social y en esta etapa aparecen los esquemas lógicos de seriación, ordenamiento mental de conjuntos y clasificación de los conceptos de casualidad, espacio, tiempo y velocidad.
7-11 años
Etapa de las Operaciones Formales
En esta etapa el adolescente logra la abstracción sobre conocimientos concretos observados que le permiten emplear el razonamiento lógico inductivo y deductivo. Desarrolla sentimientos idealistas y se logra formación continua de la personalidad, hay un mayor desarrollo de los conceptos morales.
11 años en adelante

Tipos de Conocimientos:
Piaget distingue tres tipos de conocimiento que el sujeto puede poseer, éstos son los siguientes: físico, lógico-matemático y social.

El desarrollo cognitivo, en resumen, ocurre a partir de la reestructuración de las estructuras cognitivas internas del aprendiz, de sus esquemas y estructuras mentales, de tal forma que al final de un proceso de aprendizaje deben aparecer nuevos esquemas y estructuras como una nueva forma de equilibrio.
En relación a la teoría cognitiva de Piaget, se explicó de manera sencilla y ejemplificada cual es la división del desarrollo cognitivo, cuales son los tipos de conocimientos que se desarrollan en los niños y como se puede lograr el desarrollo cognitivo de manera óptima. Toda la teoría cognitiva se explica con la aplicabilidad de los conceptos básicos de la teoría, y mediante ejemplos sencillos se puede entender de manera práctica cual es la posible aplicabilidad de la misma.

8. DESARROLLO COGNITIVO Y DISPOSICIÓN

Modelo Teórico de Jerome Bruner

Bruner postula la teoría del desarrollo cognitivo donde su principal interés es el desarrollo de las capacidades mentales. Señala una teoría de instrucción preescriptiva porque propone reglas para adquirir conocimientos, habilidades y al mismo tiempo proporciona las técnicas para medir y evaluar resultados. Esta teoría también nos motiva puesto que establece metas y trata con las condiciones para satisfacerlos.
La teoría de la instrucción debe preocuparse por el aprendizaje y por el desarrollo y además debe interesarse por lo que se desea enseñar para que se pueda aprender mejor con un aprendizaje que no se limite a lo descriptivo.
Existen 4 características en ésta teoría:
1. Disposición para aprender: una teoría de la instrucción puede interesarse por las experiencias y los contextos que tenderán a hacer que el niño esté deseoso y sea capaz de aprender cuando entre a la escuela.
2. Estructura de los conocimientos: especificará la forma en que un conjunto de conocimientos deben estructurarse a fin de que el aprendizaje los entienda más fácilmente.
3. Secuencia: habrá que especificar las secuencias más efectivas para presentar los materiales.
4. Reforzamiento: tendrá que determinar la naturaleza y el esparcimiento de la recompensa, moviéndose desde las recompensas extrínsecas a las intrínsecas.

J. Bruner propone que con la comprensión suficiente de la estructura de un campo de conocimiento, algo que se anticipa a los conceptos posteriores y más avanzados, puede enseñarse de modo apropiado a edades muchas más tempranas. Se puede enseñar cualquier materia a cualquier niño en cualquier edad si se hace en forma honesta. (Bruner, 1060, p3).

El desarrollo alude a su interés en el desenvolviendo cognoscitivo y recalca tres modalidades de representación en una secuencia:

Modalidades de representación
Enactiva: es el aprendizaje por medio de una determinada acción, se realiza sin palabras, ejemplo aprender a saltar la cuerda.
Icónica: es la representación por medios perceptibles como mediante una imagen como por ejemplo un mapa mental que nos permita seguir una ruta.
Simbólica: se da a través de un esquema abstracto que puede ser el lenguaje o cualquier otro sistema simbólico estructurado. Es la traducción de la experiencia en palabras que permiten otro tipo de transformaciones más complejas.

Bruner comenta que debe existir una persona que promueva el desarrollo, guiando al niño, construyéndole andamiajes que serían las conductas de los adultos destinadas a posibilitar la realización de conductas por parte del niño que estarían más allá de sus capacidades individuales consideradas de modo aislado, de tal manera que no fuera tan fácil que el niño perdiera interés por hacer la tarea ni tan difícil de renunciar a ella para que pueda moverse con libertad. Si el niño logra una autorregulación, se intercambiarían los papeles de interacción debido a las actividades lúdicas.
El niño no sólo aprende la actividad sino también incorpora las reglas de interacción que regulan la actividad aprendida. De éste modo, se trata de incorporar y asimilar el significado social y cultural de la actividad.
Bruner se apoya en las teorías de Piaget y Vigotsky para desarrollar sus postulados.

9. DESARROLLO COGNITIVO Y DISPOSICIÓN

Cuando al proponer una determinada tarea a los alumnos evaluemos la disposición cognitiva, deberemos tener en cuenta la amplitud y complejidad del campo cognoscitivo, la existencia de una mayor o menor diferenciación de ideas en la estructura cognitiva, el nivel de precisión de los significados, la posesión o no de conceptos abstractos, la capacidad para tratar proposiciones generales, etc.
La disposición cognitiva influye decisivamente en la eficacia del proceso de aprendizaje, determinando si podrá aprenderse un concepto o proposición. Existe una edad de disposición para cada clase de aprendizaje: más allá de esta edad, se habrán desperdiciado oportunidades de aprendizaje muy valiosas. Contrariamente, cuando se expone prematuramente a un alumno a una tarea antes de que esté apto para ella, no sólo no la aprenderá, sino que esta experiencia le hará temer la tarea y tratará de evitarla en el futuro.
Aunque no se puede conocer directamente, ni controlar, el estado de disposición de un alumno, sí es posible hacer inferencias basándose en el conocimiento detallado de antecedentes familiares, culturales etc., así como en procedimientos diagnósticos como puede ser la preevaluación.
Es interesante en este punto matizar el concepto de disposición referido al nivel de desarrollo cognitivo, que se viene utilizando con relación a las necesidades que plantea una determinada tarea para su realización, independientemente de cómo se haya logrado esta capacidad: por actividades de aprendizaje, por experiencias incidentales, por cambios regulados genéticamente, etc. No hay que confundir la disposición que un alumno presenta para un aprendizaje determinado con su maduración interna, que comprenderá aquellos incrementos de capacidad atribuibles a influencias genéticas o incidentales, aún cuando no se haya producido experiencia previa de aprendizaje. La maduración sólo es uno de los factores que, junto con el aprendizaje, determina la disposición para afrontar una nueva tarea de aprendizaje

10. CAPACIDAD INTELECTUAL

Es la capacidad que cada persona tiene para memorizar, aprender y solucionar problemas (en todos los aspectos). Dicha capacidad puede aumentar hasta donde nosotros queramos, pero para eso hay que ejercitar nuestra mente, que disminuya depende de que no la ejercitemos. Por eso es muy importante leer, trabajar y estudiar.
Grado en que están desarrolladas las más importantes habilidades de la Estructura del Intelecto: Comprensión, memoria, solución de problemas, toma de decisiones, y creatividad. Puede medirse, conocerse y desarrollarse.

“La capacidad del alumno para procesar ideas potencialmente significativas es función en parte de su capacidad intelectual. Esta disposición relativa al desarrollo se incrementa con la edad y con la experiencia y puede ser descrita en función de niveles o etapas cualitativamente diferentes de madurez cognitiva que se requieren para abordar una determinada tarea de aprendizaje con un grado considerable de economía de esfuerzos y de oportunidad de éxito”. (Ausubel y col, 1983:187).



FACTORES EXTERNOS DEL APRENDIZAJE

I. INTRODUCCIÓN
Existe una gran complejidad que implica el tratar de incluir las diferentes variables que influyen en el proceso de aprendizaje, y no sólo por el hecho de su simple inclusión si no por las interrelaciones que se dan entre ellas, aunado a las dificultades naturales de cuantificar su presencia y sus efectos en todo proceso educativo.

Sin embargo, al caracterizarlas se pueden separar en dos categorías:
La categoría cognitiva o variables intrapersonales, que ya han sido analizada y la categoría de variables de tipo afectivo-social.
Esta segunda categoría considera los factores afectivos y sociales del aprendizaje o factores situacionales dentro de las cuales se incluyen entre otros: variables motivacionales y actitudinales, factores sociales y de grupo, la naturaleza del aula y características del profesor. Nos concentraremos al estudio de las características de esta segunda categoría.

II. FACTORES MOTIVACIONALES: MOTIVACIÓN Y AUTOCONCEPTO

Adicionalmente a las variables intrapersonales citadas hasta este punto, existe una serie de factores adicionales interrelacionados que ejercen un afecto menos decisivo sobre el aprendizaje, la referencia es a variables de carácter afectivo y social.

Según Solé, (Coll y col., 1993), una de las condiciones indispensables para que el aprendizaje significativo pueda producirse, es que exista disposición para ello por parte del alumno. Gran parte de la disposición que muestren éstos a realizar una tarea dependerá del sentido que sean capaces de atribuirle y, para ello es preciso que además de conocer la finalidad y el método que deben seguir para realizar dicha tarea, la encuentren atractiva y por tanto interesante.
El proceso de aprender presupone un interés generado por la necesidad de saber, la motivación se desarrolla a través de variables intermedias como la concentración, la persistencia en la realización de la tarea y la mayor tolerancia ante posibles resultados negativos, pero el efecto que la motivación ejerce sobre la estructura cognitiva del alumno una vez concluidas las sesiones de aprendizaje y formados los productos de interacción cognitiva, deja de influir sobre la estructura mental del alumno; según Chavero (1999:63-64):

Los motivos que pueden conducir a un alumno a aprender (motivación de logro) son varios: cognitivos, de mejoría del yo y afiliativos. Normalmente en la motivación de logro están representadas en diferente proporción las tres clases, variando según factores tales como el sexo, edad, cultura, pertenencia a clase social, personalidad, etc.

El impulso cognitivo, el deseo de saber y aprender en sí mismo, es el más importante de los tres en el desarrollo del aprendizaje significativo, porque constituye su propia recompensa. Es probable que su origen esté en la curiosidad, en el deseo de explorar y comprender el entorno, reforzándolo –sobre todo– en la experiencia de aprendizaje de la que a su vez depende. Está completamente orientado hacia la tarea en el sentido de que el motivo para terminar, dicha tarea, está en la necesidad de saber, lo cual, constituye su propia recompensa. [En términos de Maslow, se refiere a aprendizaje intrínseco]

La motivación de mejora del yo, hace referencia a la necesidad del alumno por conseguir estatus o reconocimiento social por su competencia en el desarrollo de una tarea. Una de sus fuentes está en la ansiedad que se genera ante el temor a la pérdida de consideración que resulta del fracaso académico. El impulso de mejoramiento del yo, aunque no es una motivación intrínseca para aprender, debe valorarse como positiva con relación a la propia madurez de la persona. Otro motivo para alentar este impulso es que pocos individuos consiguen desarrollar impulsos cognitivos para la gran diversidad de materias que se les presentan y el gran volumen de contenidos que suele abarcar cada una de ellas.

La componente de motivación afiliativa no se orienta ni a la tarea ni al mejoramiento del yo. Su motivo principal está en la espera del reconocimiento por parte de una persona o grupo, independientemente del nivel de desarrollo de la tarea desde el punto de vista personal. El estatus que alcanza el individuo no está determinado por su nivel de aprovechamiento, sino por el hecho de que continúen aceptándolo.

Cuando se aprenden contenidos, se aprende además que se tiene capacidad para aprenderlos; lo contrario sucede cuando no somos capaces de aprender. La experiencia vivida en el proceso de aprendizaje puede ofrecer entonces una imagen positiva de uno mismo, reforzando nuestra propia autoestima o por el contrario lesionarla si la imagen ofrecida es negativa (Solé, 1993). Este autoconcepto que se ve influido por los resultados obtenidos, es a su vez un factor decisivo cuando el alumno debe enfrentarse a una nueva situación de aprendizaje. El concepto de sí mismo o autoconcepto incluye todo un amplio espectro sobre aquellas representaciones, juicios, ideas y sentimientos, que las personas tenemos acerca de nosotros mismos y que puede comprender al individuo en su totalidad o a algún aspecto de éste (Fierro, 1990).

Está demostrada la relación entre autoconcepto y rendimiento escolar, encontrándose que aquellos alumnos que poseen un mejor concepto de sí mismo obtienen también mejores resultados académicos. Este resultado plantea importantes cuestiones en la planificación y desarrollo escolar, dado que el autoconcepto se regenera en la interacción diaria con profesores y compañeros, será en el curso de esta relación donde se generen expectativas que pueden modificar la actuación del estudiante.

Favorecer la autoestima del alumno partiendo de lo que ya sabe y reforzar sus aportaciones mediante verbalizaciones adecuadas fomenta su interés y disposición hacia el aprendizaje, y le permite confiar en sus posibilidades, ganando en autonomía para afrontar nuevas tareas.
Favorecer la autoestima del alumno partiendo de lo que ya sabe y reforzar sus aportaciones mediante verbalizaciones adecuadas fomenta su interés y disposición hacia el aprendizaje, y le permite confiar en sus posibilidades, ganando en autonomía para afrontar nuevas tareas.
Por su parte Solé señala (Coll y col., 1993) los efectos que la autoestima marca sobre el proceso de aprendizaje y que por tanto debemos de considerar en el momento de crear y activar las situaciones o estrategias didácticas previamente diseñadas:

Cuando uno pretende aprender y aprende, la experiencia vivida le ofrece una imagen positiva de sí mismo y se refuerza su autoestima, lo que sin duda constituye un buen bagaje para continuar afrontando los retos que se le presentan. El autoconcepto, que se ve influido por el proceso seguido y los resultados obtenidos en la situación de aprendizaje, influye a su vez en la forma de enfrentarse a ella, y, en general, como ha sido puesto de manifiesto por Rogers (1987) y Rogers y Kutnick (1992), en la forma de comportarse, de interactuar, de estar en el mundo.

El autoconcepto (Fierro,1990), incluye un conjunto amplio de representaciones (imágenes, juicios, conceptos) que las personas tenemos acerca de nosotras mismas, y que engloban aspectos corporales, psicológicos, sociales, morales y otros. Puede referirse al individuo globalmente entendido o bien a alguna dimensión o aspecto concreto. El autoconcepto se refiere al conocimiento de uno mismo, e incluye juicios valorativos, lo que se denomina autoestima. Situándonos en el marco escolar, se ha demostrado la relación entre el autoconcepto y el rendimiento académico y no existen muchas dudas acerca de que los niños y adolescentes con un alto nivel de autoestima obtienen mejores resultados en la escuela. Más discutible es el sentido de esa relación (¿es una alta autoestima lo que influye en los resultados o son éstos los responsables de una elevada autoestima?), aunque parece sensato pensar que lo que existe una influencia mutua, una relación circular o, mejor, en espiral.

III. EL PROFESOR

Según Ausubel, Novak y Hanesian (1983), el profesor constituye una de las variables que más influye en el proceso de enseñanza y aprendizaje, tanto por el grado de conocimiento de la materia que imparte, como por su estilo para presentar y organizar el material de aprendizaje, o bien, por su capacidad para comunicarse y transmitir valores a los alumnos.

Por su parte Chavero (1999), resume la experiencia señalada por Ausubel al anotar que:

Más importante que el grado de conocimiento de la materia (que actualmente sigue siendo el factor decisivo para la selección del profesorado) posiblemente sean la capacidad para el desempeño de su tarea en situaciones reales en el aula y el pensamiento del profesor como variable mediadora del sistema aula. Aunque para enseñar con éxito es necesario un nivel determinado de inteligencia, a partir de ese punto crítico no se corresponde una mayor capacidad con una mejora en los resultados de aprendizaje de los alumnos.
[...]
Es posible que para el desempeño profesional sea el pensamiento del profesor la variable más influyente. Este pensamiento del profesor se organiza en torno a esquemas de conocimiento que guían, aunque no conscientemente, su actuación y donde se incluyen creencias, teorías personales, estrategias, procesos de intervención y evaluación de la enseñanza.
El pensamiento del profesor se organiza en torno a esquemas de conocimiento que guían, aunque no conscientemente, su actuación y donde se incluyen creencias, teorías personales, estrategias, procesos de intervención y evaluación de la enseñanza.
Estos esquemas se agrupan en diferentes configuraciones de reglas, principios prácticos e imágenes (Elbaz, 1988) que le permiten tomar decisiones y resolver problemas con economía de tiempo y de esfuerzo. Estos esquemas de conocimientos pueden considerarse como construcciones que poseen un alto grado de inmutabilidad y una gran resistencia a ser cambiados.

El proceso de planificación de la enseñanza implica de alguna manera explicitar un conjunto de guiones y planes que se convierten en el referente de la práctica educativa, constituyéndose en actividad mediadora entre el pensamiento y la acción. Durante la clase, el profesor se guía por los planes previamente establecidos, lo cual le permite simplificar en cierta forma la realidad del aula. Cuando un profesor detecta un problema tenderá a utilizar aquellas mismas rutinas que tuvieron éxito; en otros casos, no pretenderá resolver mecánicamente los problemas sino que tratará de adaptar sus planes a la nueva situación en un proceso de investigación y reflexión en y sobre la acción para transformarla.

Desde la perspectiva del profesor que reflexiona sobre la práctica y del alumno que va a construir el nuevo conocimiento sobre la base de aquellos que ya posee, se presenta un amplio abanico de estrategias a utilizar en las interacciones alumno-profesor. Estas estrategias, como consecuencia del carácter personal del aprendizaje, probablemente serán diferentes para los diversos alumnos y situaciones, lo que conducirá a una intervención diferenciada desde el análisis que del proceso realice el profesor.
El profesor, como actor del proceso de enseñanza, ha resultado ser una pieza clave para promover la actividad mental del alumno en la construcción del nuevo conocimiento, ya que éste ha de intervenir para activar las ideas previas de los alumnos, centrar sus actividades en la tarea, focalizar su atención e interés, guiar en la asociación de significado a conocimientos aprendidos y en el desarrollo de actitudes positivas en el momento de la clase y en cualquier actividad cotidiana extramuros.

La participación del maestro está prevista como facilitador, que discute en una condición más horizontal con el estudiante, el cuál a su vez se encuentra con menos tensiones, ya que no presenta la presión del grupo que lo invita a lograr un avance forzado, pero a la vez coordinado con el resto del grupo.

IV. FACTORES DE PERSONALIDAD

Para el estudio de la personalidad se han utilizado varios instrumentos que se basan hasta cierto punto en la teoría de los tipos psicológicos de Carl Jung. Carl Jung exploró las diferencias en la forma en que las personas perciben y procesan la información. Para ello definió cuatro categorías:
a) Sensación: Se refiere a la percepción por medio de los cinco sentidos. Las personas orientadas a la sensación centran su atención en experiencias inmediatas y desarrollan características asociadas con el placer de disfrutar el momento presente. Adquieren mayor agudeza en sus observaciones, memoria para los detalles y practicidad.
b) Intuición: Es la percepción de significados, relaciones y posibilidades que el individuo tiene mediante sus propios mecanismos mentales. La intuición permite ir más allá de lo visible por los sentidos, incluyendo posibles eventos futuros. Sin embargo, las personas orientadas a la intuición en la búsqueda de diferentes posibilidades de resolución de un problema, pueden omitir situaciones del presente. Tienden a desarrollar habilidades imaginativas, teóricas-abstractas, creativas y orientación al futuro.
c) Pensamiento: Se refiere al procesamiento de la información de manera objetiva y analítica. El pensamiento se escuda en los principios de causa y efecto y tiende a ser impersonal. Las personas orientadas hacia el pensamiento desarrollan características asociadas con el pensar: habilidad analítica, objetividad, preocupación por la justicia, sentido crítico y orientación hacia el tiempo en cuanto a conexiones del pasado al presente y de éste hacia el futuro.
d) Sentimiento: Se refiere al procesamiento subjetivo de información basado en los valores asignados a dicha información y a las reacciones emocionales que provocan. Ya que los valores resultan subjetivos y personales, las personas que utilizan este estilo se ajustan generalmente, tanto a los valores de otras personas como a los propios. Las personas orientadas al sentimiento toman decisiones considerando a otras personas, muestran comprensión por la gente, preocupación por la necesidad de afiliación, calor humano, flujo de armonía y orientación hacia el tiempo en relación con la conservación de valores del pasado.

A partir del modelo de tipos psicológicos de Jung se desató un remolino de actividad e investigación sobre la personalidad humana.

Aunque muchos teóricos de los estilos de aprendizaje interpretan la personalidad humana en variadas formas, todo su trabajo está marcado por un foco semejante sobre el proceso de aprender. Así como las inteligencias múltiples, un modelo relacionado primariamente con el contenido o el "qué" del aprendizaje, los estilos se centran en el "cómo" del aprendizaje. A través de los estilos de aprendizaje podemos hablar acerca de la forma como los individuos aprenden y cómo sus preferencias por determinados tipos de procesos de pensamiento afectan sus conductas de aprendizaje.
Los trabajos utilizando el instrumento de Myers_Briggs Type Indicator (MBTI) se remontan a más de 30 años, habiendo tenido una considerable cantidad de validación empírica. Este instrumento mide la fuerza de preferencias que reflejan las formas en las que los individuos perciben la información y hacen sus decisiones acerca de la misma. El instrumento es un cuestionario que comprende 50 preguntas cerradas, y produce 16 tipos diferentes, y están basados en 4 pares de preferencias. A continuación se señalan puntos específicos de estos perfiles cognitivos.

Tipo de persona identificada desde dieciséis tipos posibles viniendo desde los combinaciones de cuatro bipolar dimensiones:
Sensación vs Intuición;
Razón vs Emoción;
Juicio vs Percepción;
Extroversión vs Introversión.

Por último se incluye dentro de esta categoría el "Modelo de Witkin". Learning Styles (2002-1) Witkin identificó un estilo campo-dependiente y un estilo campo-independiente.
1) El estilo campo-dependiente tiende a percibir el todo, sin separar un elemento del campo visual total. Estas personas tienen dificultades para enfocarse en un aspecto de la situación, seleccionar detalles o analizar un patrón en diferentes partes. Tienden a trabajar bien en grupos, buena memoria para la información social y prefieren materias como literatura o historia.
2) El estilo campo-independiente, en cambio, tiende a percibir partes separadas de un patrón total. No son tan aptos para las relaciones sociales, pero son buenos para las ciencias y las matemáticas. (Witkin, Moore y Goodenough, 1977).


V. FACTORES SOCIALES

Según Ausubel (1983), las variables sociales y de grupo deben ser consideradas en el aprendizaje escolar, pues inciden inevitablemente en el aprendizaje de materia de estudio, valores y actitudes. Su influencia en el aprendizaje de las primeras es mediada a través de variables motivacionales. Aunque el peso de la evidencia indica que el clima del salón de clase tiene poco efecto en el aprovechamiento académico, afecta las actitudes hacia la escuela, el aprendizaje de valores culturalmente aprobados y la conducta escolar. Por su parte Chavero (1999), cita que:

…la dinámica que regula la conducta en el aula, su talante democrático o autoritario no parece un factor decisivo –en cuanto al aprovechamiento académico– (Stern, 1963), aunque sí puede influir sobre las actitudes de nuestros alumnos hacia la escuela y hacia los valores asumidos por los adultos. Porlan (1993) considera, que los principios de libertad de expresión y de respeto a opiniones ajenas son imprescindibles en la escuela, y que la construcción de conocimientos debe basarse en la negociación de significados entre profesor, alumno y compañeros, negociación que no puede realizarse más que en un ambiente democrático.

A pesar de diversos estudios, no existe una respuesta contundente a la pregunta sobre si el aprendizaje de los alumnos es más eficaz cuando se produce en grupo o individualmente, ya que son muchos los factores de lo cual depende, entre los que se puede señalar: naturaleza de la tarea, grado de interacción y cooperación, número de componentes del grupo, liderazgo y conflicto, entre otros. Chavero (1999), señala que algunos autores defienden la efectividad del aprendizaje en grupos cooperativos y puntualizan algunos elementos claves del éxito: distribución adecuada de líderes, heterogeneidad del grupo, búsqueda de una interdependencia positiva, fomento de tareas de cohesión social y autonomía del grupo; pero que además, otros autores concluyen a partir de sus propias experiencias el resultado opuesto: el agrupamiento por sí mismo no afecta el éxito, recalcando la importancia de que las decisiones de agrupación estén basadas en las necesidades de los estudiantes. Adicionalmente, cita que Martí y Solé afirman que la cohesión del grupo también puede aumentar la eficacia de éste, cuando se enfrenta a la resolución de problemas, aumentándose la motivación por compartir la tarea con compañeros con los que se simpatiza. Aunque el apoyo del grupo puede reducir la ansiedad y mejora la confianza del individuo para resolver problemas, también diluye la responsabilidad e iniciativa personal.

A través de las interacciones en el grupo y con el profesor, se puede ayudar al aprendizaje del alumno aunque, en ningún caso, puede sustituir al proceso personal de construcción del conocimiento que es propio del individuo.

Resulta fundamental el papel de maestro como facilitador o guía, ya que, la enseñanza –considerada como ayuda– debe caracterizarse por el ajuste de dicha ayuda para que el proceso constructivo del alumno resulte eficaz. Para que la ayuda sea efectiva es básico que se adecue al alumno, para ello debe ajustarse a las características individuales, teniendo en cuenta sus esquemas iniciales de conocimiento y motivación, para propiciar la modificación de sus esquemas en la dirección adecuada.

“Debe quedar claro que el aprendizaje escolar es un proceso activo desde el punto de vista del alumno, en el cual éste construye, modifica, enriquece y diversifica sus esquemas de conocimiento”, señala Onrubia en Coll y col. (1993:102-104), además entre las ayudas ofrecidas al individuo cobra particular importancia la interacción con otras personas como origen de los procesos de aprendizaje y desarrollo humano. Esta idea propuesta por el psicólogo soviético Lev S. Vigotsky y citada por Onrubia, está asociada a la noción de zona de desarrollo próximo. “La zona de desarrollo próximo puede definirse como la distancia entre el nivel de resolución de una tarea que una persona puede alcanzar actuando independientemente y el nivel que puede alcanzar con la ayuda de un compañero más competente en esa tarea”. Según esta idea, es en la zona de desarrollo próximo donde pueden aparecer nuevas formas de afrontar problemas por parte del miembro del grupo menos capacitado gracias a la ayuda de miembros más competentes y, una vez alcanzada esa capacitación, será capaz de afrontar individualmente esos problemas. La zona de desarrollo próximo no es una propiedad de cada participante en su dimensión individual, sino que aparece en la interacción entre participantes con distinto grado de competencia en función de los esquemas de conocimiento que aporta uno y de los recursos que aporta el otro.
De acuerdo con la idea expuesta, resulta claro que, dependiendo de los esquemas que aporten los alumnos a la situación de enseñanza, la forma de actuación sobre la zona de desarrollo próximo deberá ser diferente. Esa diferencia marcará las estrategias a seguir en cada caso, no sólo en un sentido horizontal entre alumnos diferentes; tampoco se debe diseñar la misma ayuda para un individuo que se enfrente por primera vez a una tarea que cuando lo hace tras varios repasos, habrá que ajustarse al momento concreto del aprendizaje en que se encuentre.

El uso, potencialidad y la creación de zonas de desarrollo próximo son discutidos ampliamente por Onrubia (Coll, 1993:107-121) y se fija mediante los siguientes criterios:

1. Creación de zonas de desarrollo próximo en la interacción profesor-alumnos: procesos y criterios.

a. Insertar, en el máximo grado posible, la actividad puntual que el alumno realiza en cada momento en el ámbito de marcos u objetivos más amplios en los cuales esa actividad pueda tomar significado de manera más adecuada.
b. Posibilitar, en el máximo grado posible, la participación de todos los alumnos en las distintas actividades y tareas, incluso si su nivel de competencia, su interés, o sus conocimientos resultan en un primer momento muy escasos y poco adecuados.
c. Establecer un clima racional, afectivo y emocional basado en la confianza, la seguridad y la aceptación mutuas, y en el que tenga cabida la curiosidad, la capacidad de sorpresa y el interés por el conocimiento por sí mismo.
d. Introducir, en la medida de lo posible modificaciones y ajustes específicos tanto en la programación más amplia como en el desarrollo “sobre la marcha” de la propia actuación en función de la información obtenida a partir de las actuaciones y productos parciales realizados por los alumnos.
e. Promover la utilización y profundización autónoma de los conocimientos que se están aprendiendo por parte de los alumnos.
f. Establecer, en el mayor grado posible, relaciones constantes y explícitas entre los nuevos contenidos que son objeto de aprendizaje y los conocimientos previos de los alumnos.
g. Utilizar el lenguaje de la manera más clara y explícita posible, tratando de evitar y controlar posibles malentendidos o incomprensiones.
h. Emplear el lenguaje para recontextualizar y reconceptualizar la experiencia.

2. La interacción entre alumnos como fuente potencial de creación y avance de Zonas de Desarrollo Próximo:

a. El contraste entre puntos de vista moderadamente divergentes a propósito de una tarea o contenido de resolución conjunta.
b. La explicitación del propio punto de vista. Elemento que resulta muy natural en la comunicación por medio del Internet en el chat o el correo electrónico.
c. La coordinación de roles, el control mutuo del trabajo y el ofrecimiento y recepción mutuos de ayuda.

La zona de desarrollo próximo no aparece como un espacio estático, al contrario, la actuación de los participantes y el proceso de realimentación que se produce entre ellos le confiere un carácter dinámico y cambiante. Este dinamismo obliga a considerar ajustes en la programación y a concebir el currículo de manera flexible en función de la actuación de los alumnos.


Durante la activación de un escenario de aprendizaje por un grupo de alumnos, mismos que deben ser coordinados por el facilitador, cada alumno por separado aportará sus experiencias propias y aquellos con interiorizaciones más profundas sobre los conceptos y a la par con el facilitador, serán los elementos fundamentales que potencien la zona de desarrollo próximo de los estudiantes que experimenten mayor lentitud en el proceso de aprendizaje, ésta es la socialización que prevé el modelo diseñado.

VI. LAS PRINCIPALES VARIABLES Y FACTORES QUE INCIDEN EN LOS APRENDIZAIES ESCOLARES
Un primer punto a abordar es la naturaleza de las variables que, según los estudios actuales, están asociadas a los logros escolares. Habría que decir, en todo caso, que la información disponible alude a variables asociadas a rendimientos académicos cognitivos, pues no existe suficiente información acumulada que nos permita extender este análisis a la comprensión de las variables implicadas en otro tipo de aprendizajes, al menos no a través de datos directos.
Existe consenso entre los especialistas de la eficacia escolar acerca de la naturaleza de estas variables asociadas al rendimiento escolar. Estas han sido catalogadas como variables de la escuela y variables de origen de los estudiantes, las que se han clasificados a su vez en variables de la comunidad de origen y variables del hogar de origen (Brunner y Elacqua 2004; Banco Mundial 1995; Gerstenfeld 1995). Desde estos tres campos de influencia sobre los logros escolares operan factores que pueden promover o inhibir el rendimiento escolar, tal como se aprecia en la figura 1:

Fuente: Brunner y Elacqua 2004.

Respecto a las variables del hogar y entorno familiar que inciden en los logros de aprendizaje, los estudios revisados muestran una alta coincidencia acerca del peso que tienen factores estructurales, destacándose el nivel socioeconómico familiar, el nivel educativo de los padres (particularmente la escolaridad de la madre), las condiciones de alimentación y salud durante los primeros años de vida, el acceso a educación pre-escolar de calidad (muy ligado al NSE familiar) y los recursos educacionales del hogar (Arancibia y Alvarez 1996; Redondo y otros 2004; Sheerens 2000; LLECE 2000). Sin embargo, y aquí encontramos menos coincidencias, es interesante constatar que muchas investigaciones destacan la importancia de factores de carácter menos estructural. Muchas veces estos factores "blandos" se comportan de manera "colineal" con los factores estructurales mencionados, pero no siempre es así. Dentro de estos factores no estructurales a nivel del hogar se destacan las expectativas educacionales y aspiraciones laborales de las familias respecto a sus hijos, el clima afectivo del hogar, las prácticas de socialización temprana y variables que apuntan hacia las relaciones de la familia con la escuela como el involucramiento familiar en tareas y actividades escolares, y la armonía entre códigos culturales y lingüísticos de la familia y la escuela (Himmel y otros 1984; Sheerens 2000; Gerstenfeld 1995, Brunner y Elacqua 2004).
Respecto de las variables de la comunidad de origen de los estudiantes, las investigaciones nos presentan un panorama similar. Las variables de comunidad de origen que mayor peso tienen sobre los resultados escolares son de carácter estructural: pobreza del vecindario, índices de trabajo infantil y niveles de violencia en el barrio. Sin embargo, también existe evidencia acerca de variables no estructurales en la comunidad de origen que se correlacionan con los resultados escolares de los estudiantes. Destacan aquí variables relacionadas con el tejido social existente en la comunidad: niveles de participación en organizaciones sociales y en actividades voluntarias, niveles de confianza entre las personas y respecto de la escuela (Carnoy 2005, 2004; Brunner y Elacqua 2004; Braslavsky 2004; Donoso y Hawes 2002).
Respecto de las variables de la Escuela que inciden en el logro de los estudiantes la evidencia acumulada es mucho mayor. Después de treinta años de investigaciones se han complejizado los enfoques de estudio y las técnicas de investigación cuantitativas se han hecho más precisas para identificar factores escolares y extraescolares (Báez 1994; Sheerens 2000, 1999; Murillo 2003a; Fernández y González 1997).
Los metaanálisis y revisiones destacan los siguientes factores como características de la organización escolar de las escuelas eficaces (Sheerens 2000, 1999; Cotton 1995; Sammons, Hillman y Mortimore 1995, Murillo 2003a):
1. Metas compartidas, sentido de misión consensuado.
2. Liderazgo educativo y pedagógico que genera condiciones para el trabajo profesional de los docentes, el aprovechamiento de los recursos y las relaciones con los niveles externos a las escuelas.
3. Orientación general hacia los aprendizajes, focalización de los mismos y énfasis en las destrezas básicas de los alumnos y en su formación ciudadana y personal.
4. Clima organizacional marcado por el sentido de pertenencia, un buen ambiente laboral y el trabajo en equipo entre docentes.
5. Capacidad de aprendizaje de la escuela y desarrollo profesional: Organizaciones flexibles que se adaptan a demandas internas y externas, sobre la base de la fortaleza ética y profesional de los docentes.
6. Participación e implicación de la comunidad educativa.
Entre los factores relacionados con los procesos instruccionales destacan los siguientes (Sheerens 2000, 1999; Cotton 1995; Sammons, Hillman y Mortimore 1995; Murillo 2003a):
1. Altas expectativas respecto de las posibilidades de aprendizaje de los estudiantes.
2. Calidad del currículo. Foco en su pertinencia personal y social, adecuada gestión curricular.
3. Organización de aula. Estructura de trabajo, aprovechamiento de los tiempos y oportunidades para los aprendizajes.
4. Seguimiento de progreso de alumnos. Evaluaciones y retroalimentaciones frecuentes.
5. Clima de aula marcado por la cercanía afectiva, la resolución de conflictos, la claridad y la comunicación.
6. La cantidad, calidad y disponibilidad de materiales educativos.
7. La pluralidad y calidad de las didácticas, con énfasis en aquellas que favorecen un mayor involucramiento de parte de los estudiantes.

Los tratadistas más autorizados coinciden en que lo que normalmente denominamos motivación no es un impulso unitario ni homogéneo. Como mínimo parece incluir tres componentes, a saber: a) Afán de saber o impulso cognoscitivo, implicado en la misma tarea y, por tanto, intrínseco a ella. b) Necesidad de autosuperación. Se relaciona con el rendimiento en tanto que éste representa la fuente del status alcanzado por el individuo, ya que el grado de rendimiento es un determinante del status primario logrado. Este componente de la motivación tiene validez tanto en los momentos actuales como en la adquisición de futuros objetivos académicos y profesionales. Uno de los ingredientes centrales del impulso a autosuperarse lo constituye la ansiedad: temor a un posible fracaso que traería como consecuencia la pérdida del status primario y la autoestima. c) Impulso afiliativo.
Entendemos por tal la tendencia a ser aceptado en el grupo en el que nos desenvolvemos.
El rendimiento escolar en este sentido es una fuente para conseguir la aprobación social.Las proporciones en que intervienen tales componentes dependen de factores como la edad, sexo, cultura, clase social, raza, religión y estructura de la personalidad.
El impulso afiliativo es el más prominente durante la infancia. El niño trabaja normalmente para satisfacer a sus padres y profesores.
Cuando falta tal aceptación, el chico sustituye esta motivación por el impulso de auto superarse.Durante la adolescencia, el impulso afiliativo disminuye en intensidad y cambia de rumbo. No importa tanto satisfacer a los demás, y sobre todo a los padres, enfocándose en esta edad más hacia los compañeros y amigos. Así, la competición frente a grupos del otro sexo o pertenecientes a Otros cursos constituye un poderoso factor motivacionel. El deseo de ser aceptado por sus iguales, sin embargo, puede disminuir el rendimiento cuando éste es valorado negativamente por aquéllos. En la mayoría de las culturas, especialmente las del mundo occidental, el afán de autosuperación es el componente principal de las motivaciones en la adolescencia y edad adulta. Esto es especialmente cierto para los varones pertenecientes a la clase media.
Por todo lo dicho podemos pensar que la motivación es un fenómeno complejo, y aunque son varios los factores que pueden intervenir al mismo tiempo, siempre suele predominar alguno.Otro fenómeno que se presenta es la interrelación entre los mismos motivos. Una motivación de tipo emotivo, como puede ser el premio dado a un alumno, puede tener características sociales si viene de una persona con la que se identifica el chico y de la que necesita su aprobación.Según Fernández Huerta, los descubrimientos motivadores capaces de producir o de evocar actitudes especialmente discantes se clasifican en tres grupos:
a) intelectuales; b) emotivas, y c) sociales. a) Las motivaciones intelectuales como factores motivacionales son las más importantes en el a. con sentido. Este tipo de motivación procede de forma general de las tendencias a la curiosidad y las predisposiciones especiales del hombre para la exploración, manipulación, competencia y comprensión del ambiente. Estas predisposiciones, sin embargo, manifiestan originalmente propiedades motivacionales, más potenciales que reales, y no son específicas en contenido y dirección. Su poder motivador potencial se actualiza en expresión y se particulariza en dirección por el individuo en desarrollo, ambas cosas como resultado de un ejercicio con éxito y de la anticipación de las consecuencias satisfactorias que han de resultar de un ejercicio posterior y también como resultado de la interiorización de los valores propios de aquellas personas del ambiente con quien se identifica.
Lejos de ser endógenos en su origen, los impulsos cognoscitivos o intereses son primeramente adquiridos y dependen de la experiencia particular de cada sujeto. Aquí se observa que la relación entre motivación y a. es recíproca. A pesar de la importancia del afán de saber para el a. en una cultura tan utilitaria y competitiva como la nuestra, ciertas motivaciones extrínsecas tales como la autosuperación (prestigio personal), el avance en la carrera, etcétera, se convierten en las más importantes a medida que la edad avanza. La viabilidad del afán de saber cómo una motivación intrínseca se ve perjudicada como consecuencia de la asociación creciente de los intereses y actividades intelectuales, por un lado, y los motivos de prestigio personal, por otro. Si el deseo de aprender se ejerce casi invariablemente en el contexto de competir, obtener títulos, prepararse para una oposición, esforzarse en avanzar, no hay muchas garantías para creer que todo el deseo sobreviene como un objetivo en sí mismo. Esta tendencia se refleja en el progresivo declive de intereses y entusiasmo intelectual a medida que los escolares ascienden de curso. Teóricamente, por supuesto, es cierto que una cantidad de afán de saber puede desarrollarse como producto autónomo del a. con éxito, aunque la actividad intelectual en cuestión esté motivada originariamente por motivaciones extrínsecas. Si deseamos desarrollar el afán de saber de forma que permanezca viable durante los años escolares y la vida adulta, es necesario apartarse del punto de vista de no adaptar el curriculum a las necesidades de los alumnos. Aunque no es deseable en nuestra cultura evitar las motivaciones extrínsecas (utilitarias, de prestigio social, etc.) tenemos que hacer hincapié progresivamente en el valor del saber como fin en sí mismo.
Hemos dicho que la principal motivación intelectual (intrínseca) radica en la propia tarea de a.; se trata del afán de saber, el impulso cognoscitivo que manifiesta su mayor potencial en el a. con sentido (en oposición al memorístico y mecánico). Esto se debe a que el a. consentido proporciona satisfacción de manera automática porque se trata de una tarea con éxito. Como su mismo nombre indica -a. con sentido- proporciona en el sujeto siempre la comprensión de lo aprendido; el contenido adquiere para él un significado que le proporciona la propia recompensa. Sin embargo, este tipo de a. no siempre se da; ocurre también que existen otros tipos en que se le presentan al sujeto varias alternativas. Para decidirse y continuar con éxito en la tarea necesita saber que su elección ha sido la correcta. En definitiva, que es conveniente informar al alumno sobre los resultados de su a. cuando por sí solo no puede captar el significado de la tarea. La información de los resultados del a. es un procedimiento de ayuda al sujeto, y si por un lado tiene efectos puramente cognoscitivos (confirma las adquisiciones y asociaciones adecuadas, corrige errores, clarifica las falsas concepciones e indica la relativa adecuación con que se han dominado ciertos aspectos del a.), por otro tiene también efectos motivacionales. Contribuye a aumentar la autoconfianza; el sujeto se siente capaz de ver su éxito, provoca la aprobación social del alumno, con lo que se vitaliza también este tipo de motivación; pero lo que nos interesa por lo que al tema se refiere es que al conocer el éxito el alumno se sumerge con mayor interés en la tarea, sin considerar aquellos otros factores motivacionales.

El impulso cognoscitivo o afán de saber se refuerza porque el alumno percibe que no está realizando una tarea estéril, sino satisfactoria, útil.
En sí, la información sobre los resultados no representa un tipo diferente de motivación intelectual, sino un procedimiento que la refuerza y gratifica, sobre todo en aquellos casos en que por una momentánea cegazón del sujeto, o una dificultad inherente a la propia tarea, aquél no ha sido capaz de captar el significado del contenido, o cuando éste se encuentra tan lejos que su alcance necesita de informaciones progresivas sobre los resultados parciales que conducen a él.
b) Como hemos podido observar, las motivaciones intelectuales son intrínsecas al propio proceso de aprender; no así las emotivas, en las que hay que buscar medios extrínsecos al propio a., como son las alabanzas y los castigos en cualquiera de sus formas.

Aunque, como hemos dicho, las recompensas sean motivaciones externas y artificiales (se aprende primero y a continuación es cuando se recompensa), sirven también de refuerzo para otras motivaciones ya existentes como puede ser el afán de conocer que tiene el aprendiz. Ahora bien, para que las recompensas surtan los máximos efectos, tienen que ser oportunas para que el sujeto las asocie a la tarea felizmente realizada, de una intensidad óptima y adaptada a las necesidades reales del que aprende.
El castigo es una motivación negativa o desagradable. En la actualidad está cayendo en desuso en las instituciones escolares y sólo se aplica en casos extremos. Los experimentos más solventes al efecto se deben a E. L. Thorndike, quien llegó a la conclusión de que mientras la recompensa fortalece vigorosamente la conducta premiada, el castigo actúa de manera más indirecta, no anulando por completo la conducta inadmitida. En algunos casos se da la extinción momentánea, pero con frecuencia esta extinción es sólo aparente. Se ha comprobado que cuando el castigo aplicado es de mucha intensidad puede provocar frustraciones en el sujeto que lo recibe, así como miedos, bloqueos, hostilidad y frustración.

Contra la aplicación del castigo en el control del aprendizaje podemos dar una serie de razones, aparte de la anterior: 1) No podemos predecir, como ocurre en el caso de las recompensas, los resultados que van a seguir a la aplicación del castigo. Su carácter negativo hace que el sujeto se dé cuenta que reprochamos su conducta, pero no le decimos lo que debe hacer. 2) Los resultados del castigo son predominantemente emotivos, y una vez que pasa el estado emocional característico las viejas tendencias pueden reaparecer, a no ser que hayamos sometido al sujeto a un entrenamiento en otro sentido. Pero, en todo caso, la modificación de su conducta no se debería tanto al castigo como a este aprendizaje posterior.

El que el estado emocional derivado del castigo inhiba la conducta, pero sin producir su desaprendizaje, tiene mucha importancia, ya que gran parte de las anormalidades que cometa el sujeto pueden tener su causa en la represión a que lo somete el castigo. Algunas veces el castigo hace que el sujeto llegue a odiar a la persona que lo aplica.

El castigo más aconsejable es el informativo. Si el niño maneja un aparato eléctrico y le da calambre, aprende en seguida que el manejo de este aparato es peligroso.Las necesidades sociales se pueden agrupar en tres categorías principales: poder, afiliación y éxito. El afán de poder es evidente y es un poderoso resorte motivador para el aprendizaje. Ahora bien, el educador deberá cuidar que este afán de poder no sobrepase los límites normales. La necesidad de afiliación hace que todos deseemos sentirnos miembros de un grupo y ser aceptados por todos sus miembros. Habrá que tenerlo en cuenta en las instituciones escolares. El alumno debe sentirse aceptado por sus profesores y compañeros. Por el contrario, una actitud de desaprobación continua hacia el trabajo del escolar puede ser contraproducente. La necesidad de éxito nos lleva a tratar de realizar las distintas tareas con mayor perfección que los demás. K. Lewin ha estudiado las influencias del éxito o fracaso en el nivel de aspiración. Los experimentos se desarrollaron encargando a los alumnos la ejecución de ciertas operaciones. aritméticas, y antes de realizarlas preveían los errores. Cuando las habían concluido se les informaba del grado de exactitud obtenido y se les pedía que a base de este dato previeran el resultado siguiente. Los resultados iban acusando la influencia del éxito o fracaso en la ejecución de las operaciones, y la importancia de esta necesidad en relación con las posibilidades del sujeto. El nivel de aspiración está muy relacionado con los resultados que se van obteniendo, disminuyendo considerablemente con el fracaso.

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